ارزشیابی توصیفی

0

فهرست

ارزشیابی توصیفی

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی ۸۲-۸۱ اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،۱۳۸۱). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

برای دریافت این مقاله در فایل ورد فقط در قسمت نظرات به ما اطلاع رسانی کنید تا به ایمیل شما همکاران دانشکده ها ارسال کنند.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل ۷۰-۶۹ بهار و تابستان ۱۳۸۱ آمده است: “… هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند…به همین دلیل است که گفته اند:” اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید”…” (حسن پاشا شریفی،۱۳۸۱)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده ” بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی” در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریه سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله” نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی”، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،۱۳۸۲).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان۱۳۸۵ گفته اند :” تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم.”(بهرام محمدیان،۱۳۸۵)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه ۱۳۸۵ گفته اند:” درسال تحصیلی جاری نزدیک به ۱۳۰۰ کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره ۲۰ به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای ۳ ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره ۲۰ کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند.”(حسین احمدی،۱۳۸۵)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،۱۳۸۲).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه ۷۰ شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبه جلسه ۲۹۶ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

مشحصا بعد از مصوبات ۶۷۴ مورخ۵/۲/۸۱ و ۶۷۹ مورخ ۳۰/۸/۸۱ شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:

  • بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری
  • فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
  • تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها
  • فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان
  • افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،۱۳۸۵).

مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی۸۳-۸۲ شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی ۸۵-۸۴ نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.

در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی توصیفی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی توصیفی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.

اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (۲۰ ۰) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)

در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره ۲۰-۰) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمره بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو….) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.

به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.

محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشهکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.

محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح “گزارش پیشرفت” نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.

محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهده معلم وشورای مدرسه است.

در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.

در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.

با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،۱۳۸۵)

با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح ” توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.

در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان”راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی” که در زمستان ۱۳۸۱ در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،۱۳۸۱).

برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:

  • ۱) کارنامه ارزشیابی توصیفی،
  • ۲) چک لیست ها
  • ۳) برگ ثبت گزارش
  • ۴) پوشه کار( یحیی کاظمی،۱۳۸۱).

کارنامه ارزشیابی توصیفی

شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده چک لیست ها از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل “ک” به معنای کاملاً تحقق یافته، “ت” به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، “ن” به معنای نسبتاً تحقق یافته و “ب” به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.

کارنامه ارزشیابی توصیفی

کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای ۳۶ هدف در ۴ بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های ۳۶ گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،۱۳۸۲).

دستور العمل

در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه ۲۹۶ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۱۲/۶/۱۳۸۲ نیز ” توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی” به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.

ساختار و شکل

اما ساختار و شکل “کارنامه ی ارزشیابی توصیفی”که در اواخر سال ۱۳۸۲ در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه ۲ این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد که همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،۱۳۸۲)

اگرچه این تغییر یک اصلاح شکلی نیست،کما اینکه در نسخه راهنمای ارزشیابی توصیفی در سال سوم اصولا “توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی” از اهداف رسمی طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده است!! اما به نظر می رسد در این نسخه راهنما با بیان هدف مبهمِ “تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها” به عنوان یکی از اهداف اساسی پنج گانه طرح ارزشیابی توصیفی، به نحوی غیر مستقیم همان هدف اولیه و محوری در مرحله پیش آزمایشی دنبال می شود.!!؟

متاسفانه این وضعیت مبهم و نابسامانی نظری و عملی در میان دست اندرکاران کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی کاملا پایدار شده است. زهرا حصار بانی دریادداشتی تحت عنوان” ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی “در وبلاگ رسمی این طرح در ۲۷ اردی یبهست ۱۳۸۵ توصیف جالبی از طرح ارزشیابی توصیفی ارائه کرده است . وی مجددا ” توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” در طرح ارزشیابی توصیفی را به عنوان یک محور مستقل از الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کرده است. حصاربانی که کارشناس مسئول و پی گیر اجرای طرح بعد از انحلال دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال دوم و سوم اجرای این طرح آزمایشی بوده، نوشته است:

ارزشیابی تحصیلی

ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.

تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،۱۳۸۵)

حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان “توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” به شرح ذیل توضیح داده است:

الگوی ارزشیابی توصیفی

در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نکات بهداشتی ،کسب عادتهای مطلوب جسمانی ، همکاری با دیگران ، عمل به قوانین مدرسه ، احترام گذاشتن به دیگران ، شرکت در مباحث و گفتگوها و… بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است(همان).

مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، از دانش آموزان جمع آوری شده است.

برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای ۰تا ۲۰ از مقیاس های ترتیبی توصیفی۳ و ۴ وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:

صلاحیت های سنجش

صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش ومهارتهاست که هرمعلم باید از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس، فعالیتهای هنگام تدریس، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش، وسرانجام در فرایند تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزشی درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملی، باید از دانش ومهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند. درتمامی مراحل فعالیت های مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود. این استانداردها را می توان در چهار حوزه طبقه بندی کرد:

الف- استانداردهای اخلاقی وقانونی. براساس این استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازین قانونی واصول اخلاقی، انجام می گیرد، به گونه ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت روانی دانش آموزان وهمه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند(معلمان،والدین ، و…) مراعات شود.

ب- سودبخشی سنجش. پیروی از این استانداردها موجب می شودکه سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید وسودبخش باشد. سنجش سودبخش دارای ویژگی های آگاه کننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح کننده است.

پ- استانداردهای قابلیت اجرا. به کاربستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد. عملی بودن، تناسب بااهداف آموزشی، هماهنگی بانیازهای دانش آموزان، همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردهاست.

ت- استانداردهای دقت و صحت. مراداز استانداردهای دقت وصحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکردواقعی دانش آموز وفرایند یادگیری اورا با درجه قابل قبولی از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگیری توصیف کند.(حسن پاشا شریفی،۱۳۸۲)

نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

خوشبختانه از اجرای پیش آزمایشی و آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی گزارشاتِ توصیفی متنوعی به خصوص از طریق خبرگزاری ها وبلاگ های اینترنتی توسط ذی نفعان طرح منتشر شده است؛ به نحوی که با وارد کردن کلید واژه فارسی “ارزشیابی توصیفی “ در کادر جستجوی موتور های جستجوی اینترنتی نظیر یاهو و گوگل رکورد های اطلاعاتی زیادی قابل دسترسی است؛ لیکن متاسفانه تحلیلگران مسائل آموزش و پرورش ایران کمتر به این مهم پرداخته اند.

در این بخش از مقاله با توجه به ضیق وقت، صرفا به مرور اجمالی دو گزارش رسمی منتشر شده و بررسی چند سندِ مرتبط بسنده می کنیم. اولین سند، گزارشی است که توسط مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در وزارت آموزش و پرورش در مورد نتایج اجرای آزمایشی طرح در سال تحصیلی ۸۳-۱۳۸۲ با یکسال تاخیر در اردی بهشت ۱۳۸۴ در وبلاگ رسمی طرح منتشر شده است؛ و دیگری گزارشی که مجریان طرح از نتایج تحقیقات تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در پایان دوره سه ساله اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در دی ماه ۱۳۸۵ از طریق خبرگزاری ایسنا ارائه داده اند.

فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی

در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی ۸۳-۸۲ ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفندماه ۱۳۸۲در استان یزد با شرکت ۲۹ ناظر علمی ،۵ نفر از کارشناسان مسؤول استانهای برگزار کننده کارگاههای آموزشی ارزشیابی توصیفی ، مدیر اجرایی ، همکار تخصصی ، استادان ، مسؤولان دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشکده تعلیم و برگزار شده به مشکلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است:

بازنگری

” بازنگری در ابزارهای ارزشیابی و تدوین یک مجموعه منظم ، تجهیز کلاسها به مواد و وسایل آموزشی رعایت تناسب بین دانش آموزان و معلم ( حداکثر ۲۴ به ۱) ، کاهش محتوای کتب و تناسب بین محتوا و ارزشیابی توصیفی ، ارتقاء دانش و مهارتهای معلمان برای اجرای طرح ، توجیه کامل اولیاء توسط معلم مجری طرح و ناظرین علمی ، پیش بینی منابع مالی جهت خرید تجهیزات ، حق الزحمه معلمین مجری طرح و ناظرین علمی ، تهیه نرم افزار مناسب با طرح و بستر سازی و فرهنگ سازی برای اجرای مطلوب طرح”( واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی،۱۳۸۴).

فصل چهارم گزارش فعالیت های کمیته نظارت بر اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

در فصل چهارم گزارش اخیر الذکر که به فعالیت های کمیته نظارت بر اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی مربوط است از همزمانی اجرای طرح با طرحهای مشابه همچون طرح « بخوانیم و بنویسیم»، زیاد بودن حجم دروس ، عدم آشنایی مناسب معلمان با ابزارهای طرح و کمبود وقت و ماهیت وقت گیر الگوی ارزشیابی به عنوان کاستی ها و محدودیتهای مشاهده شده یاد شده است (همان).

فصل پنجم گزارس تحلیل و جمع بندی

در فصل پنجم این گزارس که به تحلیل و جمع بندی اختصاص دارد از “جلب توجه اولیا و معلمان به ابعادی از ویژگی های دانش آموزان ، کاهش اضطراب امتحان ، کاهش شماتت و فشار روانی نمره بیست ، حذف شرمندگی به دلیل اخذ نمره کم ، افزایش شناخت معلمان و مدیران با دیگر شیوه های ارزشیابی” به عنوان نقاط قوت و پیامدهای مستقیم طرح ارزشیابی توصیفی که توسط اکثر استانها اعلام شده اشاره شده است.(همان)

از آنجا که نویسنده تا کنون به گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در خصوص ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی دسترسی نیافته است ناچار است به گزارشی که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی از نتایج تحقیقات انجام شده پیرامون اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایان دوره سه ساله در سوم دی ماه ۱۳۸۵ ارائه داده اند؛اکتفا نماید. مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا گفته است :

اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی

اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی (حذف نمره در مقطع ابتدایی) که مقرر شده بود پس از ۳ سال پایلوت و بعد از ارزیابی پژوهشگاه و شورای عالی آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصمیم‌گیری شود، با رای این شورا، ۲ سال دیگر نیز تمدید شد.

اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی از سال تحصیلی ۸۳-۸۲ با تحت پوشش بردن ۲۰۰ کلاس پایه اول آغاز شد و در سال تحصیلی ۸۴-۸۳، ۵۰۰ کلاس درس شامل ۳۰۰ کلاس پایه اول و ۲۰۰ کلاس پایه دوم و در سال تحصیلی ۸۵-۸۴ نیز یکهزار کلاس درس شامل ۵۰۰ کلاس اول، ۳۰۰ کلاس دوم و ۲۰۰ کلاس سوم را تحت‌ پوشش برد که در این سال شاهد افزایش ۲۰۰ کلاس درس پایه اول به شکل غیررسمی با توجه به تقاضای استانها برای اجرای طرح بودیم.

پس از پژوهشهای انجام شده در خصوص نحوه اجرای طرح از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش وپرورش مصوب کرد تا این طرح بدون هیچ افزایش پوششی در سالهای تحصیلی ۸۶-۸۵ و ۸۷- ۸۶ نیز به مدت ۲ سال به اجرای آزمایشی درآید و مجددا ارزیابی‌هایی از روند اجرا صورت گیرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :”شورای سیاستگذاری پیشگیری امور طرح ارزشیابی توصیفی” در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد. کمیته‌هایی برای تغذیه این شورا اعم از کمیته علمی و مبانی نظری،‌کمیته بازنگری در روشها و بویژه کارنامه توصیفی، کمیته اجرایی و پشتیبانی نیز تشکیل شده است.

بر این اساس در سال تحصیلی جاری، ۱۰۷۶ کلاس درس تحت پوشش طرح رفتند که از این بین ۲۰۰ کلاس درس پایه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال یافته و از پوشش خارج شدند و هم اکنون ۳۰۰ کلاس پایه سوم، ۵۰۰ کلاس پایه دوم و ۵۰۰ کلاس پایه اول تحت پوشش طرح هستند و ۲۰۶ کلاس درس اضافی نیز جزء همان آمار افزایش داوطلبانه کلاسهای درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش جذب پایه اول در طرح صرفا به تعداد خروجی‌های این پایه در سال گذشته بوده است. همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است که امسال این دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاکید بر ارزشیابی‌های مستمر، آزمونهای عملکردی و پرهیز از اضطراب امتحان و … تحت آموزش قرار گیرند و سعی شود معلمانی که نگاه توصیفی دارند در این حوزه به کار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،۱۳۸۵)

در گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، کاهش محسوس و بالای اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبی نگرش دانش‌آموزان نسبت به کسب علم و دانش و گرایش به تحصیل ذکر شده است.بر مبنای گزارش اخیرالذکر وضعیت دروس انشا، جمله‌نویسی،‌ خواندن،‌ علوم و ریاضی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به دانش‌آموزان غیر مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهای کیفی یاددهی – یادگیری در کلاسهای مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمینه گرایش دانش‌آموزان به ارزشیابی گروهی و فرایندی، اجرای روش تدریس فعال از سوی معلم، افزایش انگیزه و بازخورد ‌های فرایندی را فراهم کرده است.

ارزیابی پژوهشگاه

در ارزیابی پژوهشگاه ،کمک به اجرای برنامه‌های زمینه‌ساز ایجاد تغییر و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش از دیگر دستاوردهای مثبت طرح ارزشیابی توصیفی بیان شده است. این طرح همچنین زمینه ارایه و اجرای طرح‌های نوین در آموزش و پرورش و ایجاد تغییراتی در ساختار و تشکیلات تامین نیروی متخصص و سایر حوزه‌هایی که نسبت به آنها روحیه محافظه‌کارانه و رغبت کمتر به تغییر وجود داشته را فراهم کرده است.

با کاهش گرایش دانش‌آموزان و والدین به نمره ۲۰ و افزایش گرایش معلمان به توسعه مهارتهای حرفه‌ای شواهدی دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی پیدا نشده است.پژوهشگاه آموزش و پرورش در خصوص نتایج مثبت طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت دانش‌آموزان به قطعیت نرسید

تحقیقات پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش همچنین نشان داده است که مبانی نظری کافی برای تبیین طرح ارزشیابی توصیفی در مستندات طرح وجود ندارد.در این خصوص تاکید شده تا ادبیات قوی‌تری برای مبانی نظری فراهم شود به این معنی که بتوان مفهوم ارزشیابی توصیفی را در بستری تئوریک و نظری تعریف کرد. در گزارش این تحقیقات آمده است:بهبودی حاصل شده، اما متناسب با اهداف مورد نظر طرح در خصوص بهبود وضعیت نبوده، لذا باید روشها تغییر یافته، ابزارها را متناسب با مهارتهای حرفه‌ای معلمان ساخت و آموزشهای لازم برای اجرای روشهای تدریس فعال را ارایه داد.

بر اساس مستندات پژوهشگاه آموزش و پرورش، از ابزارهای متنوع سنجش در روند اجرای طرح بخوبی استفاده نشده است.(همان)

بحث و نتیجه گیری

برای انجام اصلاحات در نظام آموزشی نمی توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر این نظام از جایگاه خود خارج شده و بقیه عناصر را به صورت غیر کارکردی تحت تاثیر قرارداده است. برای اصلاح نظام آموزشی در جریان اجرا باید “مداخله موثر کارکردی” کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در یک عنصر مثلاً ارزشیابی خلاصه شود و همزمان به سایر عناصر برنامه درسی نظیر هدف ها، محتوی و روش های یادگیری توجه نکرد و یا صرفاً از منظر ارزشیابی به این عناصر توجه کرد؛ اگر چه این مداخله، موثر خواهد بود اما تاثیر آن را نمی توان الزاماً در جهت کارکردی تر شدن نظام آموزشی دانست. ( محمد حسن محقق معین،۱۳۸۲)

متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد!باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسی به عنوان یک “کل یک پارچه” توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسی توجه می شد. امری که در ماده ۷ دستورالعمل طرح در جلسه ۲۹۶ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.

مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طریق کارنامه ارزشیابی توصیفی قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوی محوری ،محتوای نامناسب برنامه درسی وعدم امکان تولید محتوای مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاکید بر اهداف از طریق برنامه درسی با مجموعه عناصر آن و فعالیتهای فوق برنامه مدرسه که آن هم باید در برنامه آموزشی وتربیتی مدرسه لحاظ گردد، امکان پذیر است .اگر محتوی، نامناسب است! ویا به نحوی نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشکل ، نفی محتوی و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طریق استفاده صرف از ابزارهای ارزشیابی کیفی نیست! رسالت بنیادین ِارزشیابی پیشرفت تحصیلی چه از نوع کمی وچه از نوع کیفی سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی وپرورشی وارائه باز خورد مستمر و به موقع است.

لزوم رفع کم توجهی به ابعاداساسی و متنوع شخصیت دانش آموز به عنوا ن یکی ازضرورت های تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با کیفیت خرده نظام ارزشیابی در نظام آموزشی کشور نیست.

طراحان طرح ارزشیابی توصیفی با رویکرد رفتار گرایانه برنامه های درسی فعلی ایران که در آن ابعاد اساسی ومهمتر شخصیت کودک مانند جنبه های :اخلاقی،اجتماعی و عاطفی از نظر آنها مورد بی مهری قرار گرفته ، مخالفند.آنان در این زمینه نوشته اند:

امتحان از نوع رایج آن حتی اگر درست برگزار گردد؛ حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید، و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد.به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت های تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار کاهش گرائی Reductionism  شده است منظور این است که اهداف عالی ندیده گرفته شده است یا به زعم گروهی، آن اهداف به حوزه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی توان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را یا حذف کرد یا نادیده گرفت. کاهش گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تاثیر رویکرد پوزتیویستی رفتار گرایی به نظام آموزش و پرورش کشور، تحمیل شده است. حاصل این تحمیل، پدیده هایی چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و جان کلام تشکیل “تابوی نمره” است این کاهش گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارت های اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند. کسانی که حتی شعر حافظ و آیات قرآن و اصول دین را برای نمره و مدرک می خوانند و فرامی گیرند!! این واقعیت داغی است بر دل دلسوزان نظام تربیتی. نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش نتایج آن به دقت امکان پذیر نمی باشد.( همان)

نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشی را با واقع بینی وصداقت می توان انجام داد. واقعیت این است که رویکرد فلسفی حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی ایران “رویکردی رفتار گرایانه “است.رویکرد فلسفی برنامه درسی برهمه عناصر آن غالب است.امکان اصلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد.واقعیت این است که با یک تغییردر مقیاس ارزشیابی نمی توان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت .ما اگر صادق باشیم باید تمام توان و آبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی سیستماتیک کنیم.

پیشرفت و شوق انگیزشدن آموزش در مقطع ابتدایی منوط به ابزار ارزشیابی از نوع کمی و کیفی نیست. تحقیقات نشان داده است آموزش ابتدایی موفق برای مثال در ژآپن از سه منبع :احساس تعلق به مدرسه،پرورش کل شخصیت کودک و ارائه محتوای مناسب سرچشمه گرفته است(کاترین لوئیس و اینکو تسو چیدا،۱۳۸۰) ژآپنی ها از سال ۲۰۰۲ با اتخاذ شعار “کم ، زیاد است ” Less) is More) حدود ۳۰ درصد محتوی آموزشی و ساعات آموزش مستقیم را در مدارس ابتدایی کاهش دادند تا فرصت های لازم را برای یادگیری تلفیقی و زندگی شوق انگیز در مدرسه فراهم آورند (بهاره صفوی،۱۳۸۵).

توضیح:

این مقاله در گردهمایی سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در تاریخ ۱۶ اسفند ۱۳۸۵ در همایش نوآوری در برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران ارائه شد.فهرست مقالات همایش را در اینجا و برنامه زمانی ارائه مقالات را در اینجا ببینید. این مقاله در ردیف ۸۳ فهرست مقالات معرفی و در روز اول همایش در سالن شماره شش راس ساعت ۴ بعد از ظهر ارائه گردید.در جلسه ارائه آقایان دکتر عطاران، دکتر علی عسگری،دکتر منطقی، دکتر شکاری و عادل دور، و خانم ها زارع زاده و فروز نقش از دفتر تالیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و چند نفر دیگر که نامشان را نمی دانم حضور داشتند. نسخه الکترونیکی متن کامل مقاله و پاور پوینت آن را به خانم فروزنقش کارشناس گروه ریاضی دفتر تالیف بلافاصله پس از ارائه و نیز به آقای دکتر خلاقی از مسئولان همین سازمان پس از ارائه جهت استفاده و نقد همکاران محترم وزارت آموزش و پرورش تقدیم کردم.قرار است که تعدادی از مقالات ارائه شده در همایش در مجموعه مقالات همایش و تعداد دیگری در فصلنامه علمی پژوهشی انجمن منتشر گردد. امیدوارم این مقاله نیز از جمله این مقالات باشد. نقدا خلاصه این مقاله در صفحات ۹۶ و ۹۷ کتاب چکیده مقالات ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران منتشر شده است

 

ارسال یک پاسخ

آدرس ایمیل شما منتشر نخواهد شد.